Du 12 au 18 mars, se déroule la 20e édition de la Semaine du Cerveau. Dans une quarantaine de villes de France, des chercheurs proposent gratuitement au grand public conférences, expositions, visites et ateliers pour mieux comprendre cet organe fascinant…
Une semaine pour mieux connaître… votre cerveau !
Depuis 20 ans, pas de mois de mars sans sa Semaine du Cerveau ! Des chercheurs issus de grands organismes de recherche, et du monde médical proposent gratuitement, dans toute la France, des évènements en lien avec les neurosciences, conçus à destination du grand public. Débats, spectacles, expositions, conférences, ateliers, visites de laboratoires… les curieux ont l’embarras du choix !
Environ la moitié des initiatives est proposée en milieu scolaire, l’autre étant ouverte à tous les publics. À chaque ville sa programmation et ses chercheurs ! Ce soir, des spécialistes du rêve, de l’intelligence artificielle, de l’apprentissage ou du vieillissement cérébral vous attendent peut-être dans leurs locaux, dans une salle municipale… ou même dans un bar ! L’ensemble de ces propositions est détaillée, département par département, sur le site SemaineDuCerveau.fr
L’initiative est motivée “par la volonté de partager les connaissances générées par la recherche sur le cerveau et de rendre accessible à tous la démarche et la culture scientifique”, explique Lydia Kerkerian-Le Goff, présidente de la Société des Neurosciences, qui coordonne l’événement en France. Les avancées de la recherche méritent, selon elles, d’être mieux médiatisées.
“Étudier le fonctionnement du cerveau à toutes les étapes de la vie, et par de multiples approches, est essentiel pour comprendre nos comportements, nos prises de décision et l’influence de notre environnement, avec des implications majeures pour notre société”, poursuit-elle. “Cela est également fondamental pour combattre les maladies du système nerveux qui affectent plus de 160 millions de personnes en Europe et dont l’impact économique et sociétal est énorme.”
Selon les responsables de l’événement, plus de 40.000 personnes ont participé aux conférences et ateliers proposés sur le territoire.
Dans les nouveaux carnets de santé (avril 18) deux pages sont consacrées à la prévention contre toute utilisation des écrans avant 3 ans. Une sage mesure surtout quand les petites têtes blondes font des écrans leurs doudous. Mais alors que se passe-t-il après ? A 3 ans et un jour , tout est permis ?
Nous sommes dans une société du tout ou rien qui nous oblige à des interdits drastiques. A des règles sans souplesse et des théories sans progression.L’éducation au contrôle de soi , la discipline de l’équilibre n’existent pas ou peu.Pourtant c’est la solution. L’équilibre serait de pouvoir envisager des usages même tangiblement dangereux mais de façon contrôlée et donc sans atteindre les seuils critiques.
Mes amis sont toujours épatés, quand je leur montre la photo de ma première cigarette sur la plage à 12 ans, avec « maman » en arrière plan. C’est elle qui me l’a offerte. Aujourd’hui, je fume toujours de façon très ponctuelle. Une cigarette ou deux par semaine et encore, je peux m arrêter un mois, voire deux, voire une année. Idem pour les sucreries, pour les bons vins… Pas d’excès, un contrôle de soi par goût de l’équilibre ce qui permet de préserver le plaisir et de ne pas ressentir la frustration. Le plaisir sans danger est la récompense de cette discipline. Mais c’est une discipline difficile à transmettre. Elle ne consiste ni à imposer, ni à poser des limites, elle se construit sur la prise de conscience. C’est transmettre le goût de l’harmonie entre soi, l’environnement, la santé et le plaisir. Eduquer est-ce interdire ?
Je ne sais pas si vous êtes comme moi, mais je fais un cauchemar récurrent : je repasse l’épreuve de mathématiques au baccalauréat.
Pourtant, contre toute attente, j’ai eu une très bonne note ! Sans doute le fait d’avoir dû durant la période de révisions, expliquer une notion compliquée à un de mes camarades. Notion que moi même j’avais du mal à comprendre mais dont la verbalisation et la mise en mouvement (comprenez des gestes avec mes mains) m’ont permis l’assimilation. Il s’agissait d’un problème de valeurs absolues…… Donc je reviens à aujourd’hui, si je devais repasser mon bac, ce serait catastrophique… D’autant plus que les méthodes ont vraiment évolués. La biologie de mon époque (sujet : l’œil et la vue) n’a plus rien à voir avec un sujet d’aujourd’hui etc, etc…… Cependant, le grand oral me séduit bien. Il faut encore attendre 3 ans. Là j’aurais été dans mon élément. Comme quoi le baccalauréat n’est pas ni plus, ni moins difficile au fil des années, il est juste différent. Un rêve cependant : Pourrions nous imaginer passer l’ensemble des épreuves , selon un choix fait en fonction de nos intelligences multiples majeures ? ( ce qui supposerait plusieurs formes autour d’un même sujet) Oups je rêve……………
Prof d’anglais en collège, A. Coughlin est passé de la classe inversée à la classe… “accompagnée”. Pour rendre ses élèves autonomes,
il leur donne un maximum de liberté.
Professeur d’anglais au collège
Max Jacob de Josselin, Alan Coughlin a plongé dans la marmite de la classe inversée –
avant de transformer sa pédagogie en « classe accompagnée ». L’idée : rendre les élèves autonomes en leur donnant un maximum de liberté.
Comment en êtes vous venu à pratiquer la classe inversée, puis la classe “accompagnée” ?
J’ai commencé à enseigner en 2010. Dès le début, ce que je faisais ne me convenait pas : beaucoup trop d’élèves attendaient que je dirige tout, et s’ennuyaient. Pour apprendre une langue vivante, il faut parler, faire, bouger. J’ai donc cherché à faire autrement. J’ai regardé ce qui se faisait en matière de pédagogie nouvelle. Mais je me suis rendu compte que, de Freinet à Montessori, la plupart sont difficiles à transposer dans une classe lambda de l’Education nationale, soumise à des contraintes horaires et matérielles.
Puis, en 2011, j’ai découvert la flipped classroom. J’ai appliqué sa définition stricte : donner des vidéos du contenu du cours en amont, et libérer du temps pour faire les exercices en classe. Mais dans mon collège, loin d’être favorisé, j’ai constaté que donner du travail à la maison était une illusion : pour un élève qui a la chance d’avoir des parents disponibles, pas de problème, mais pour les autres, c’était problématique. La classe inversée, dans sa définition originelle ne pouvait pas fonctionner.
Qu’avez-vous alors voulu changer à votre pédagogie?
La classe accompagnée d’Alan Coughlin
En 2013, je me suis posé la question de la motivation, essentielle pour que mes élèves se mettent au travail. J’ai identifié 3 piliers. Deux que je faisais déjà – donner du sens, par la pédagogie de projets ; donner aux élèves les moyens de travailler, par la différenciation -, et un autre que je n’appliquais pas : l’autonomie.
Dans l’enseignement, on demande souvent aux élèves d’être autonomes, mais sans leur en donner les moyens, sans leur dire comment faire. Même dans la classe inversée, cette question n’était pas franchement posée. Qu’est ce que l’autonomie ? C’est savoir s’appuyer sur des ressources, les utiliser pour mieux se gérer soi même.
L’autonomie ne s’apprend pas en travaillant à la maison, avec des parents qui, souvent, ne savent pas comment aider leurs enfants. Elle ne s’apprend pas non plus en écoutant l’enseignant, mais en agissant. Il faut arrêter de tout miser sur la transmission du savoir, et permettre à l’élève d’apprendre par lui-même à gérer son temps et ses ressources, et à collaborer avec les autres. Souvent, on empêche les élèves de collaborer entre eux, ou on les met en groupes mais sans véritable but…
J’ai rejeté la classe inversée, car pour moi, il fallait que tout puisse se faire en classe. Dès qu’on relaie quelque chose à la maison, on se défausse sur la famille d’un certain nombre de responsabilités vis-à-vis des enseignements. Je devais pouvoir les aider en classe, sur tous les aspects. S’ils devaient regarder une vidéo par eux-mêmes pour en tirer quelque chose, je devais être présent et disponible. D’où l’idée de créer une classe accompagnée.
En quoi consiste votre « classe accompagnée » ?
La « classe accompagnée » d’Alan Coughlin / letlearn.eu
L’idée de la classe accompagnée, c’est que tout puisse se faire en classe. Je permet aux élèves de prendre possession de leur temps et de leur espace – la salle de classe leur appartient, plus à moi. C’est leur salle. Ils peuvent déterminer eux mêmes la disposition des tables et des chaises. Ils peuvent s’y déplacer librement et utiliser l’équipement au gré de leurs besoins. Ils ont tous un même objectif à atteindre, mais ils peuvent travailler dans l’ordre qu’ils veulent, avec qui ils veulent.
J’ai gardé ce que je faisais déjà, qui marchait bien et qui ne se faisait pas tout le temps en autonomie (travaux de groupe, travaux individuels, temps collectifs de mise en commun), mais j’ai aussi mis en place des parcours individuels en milieu collaboratif. Concrètement, les élèves ont plusieurs séances pour réaliser leurs travaux, chacun à leur rythme. Toutes les activités que je peux mettre en parcours autonome, je le met sur une feuille de parcours, qui permet aux élèves d’aborder le thème et les activités qu’ils veulent, dans l’ordre qu’ils veulent, seuls ou avec d’autres.
Je laisse mes élèves faire leurs choix. Il ont le contrôle sur leur rythme de travail. Je suis une ressource pour eux, mais toujours en dernier recours : certains me sollicitent parfois trop, et quand ils le font, je les invite à chercher encore un peu par eux-mêmes. Quand ils n’en sont pas capables, je les aide à le faire. Je les accompagne, dans une écoute bienveillante.
On revient aussi aux principes d’une classe collaborative Freinet: les élèves décident eux-mêmes des choses à faire, à partir de conseils. Je ne le fais pas d’une manière aussi systématique, mais les élèves peuvent prendre un maximum de décisions. Au début, ils sont un peu décontenancés par toute cette autonomie, mais ils finissent par vite prendre le pli. Une classe accompagnée bien lancée, c’est une classe dont les élèves entrant dans la salle déplacent les tables immédiatement, et qui sont déjà au travail le temps que je me lève. Il m’est déjà arrivé d’interrompre les élèves, qui s’étaient déjà mis au travail, car je voulais revenir à une forme de cours plus classique !
Quels sont les bienfaits de votre pédagogie ?
La classe accompagnée d’Alan Coughlin
Les élèves sont beaucoup plus à l’aise, motivés et impliqués quand ils sont autonomes. C’est une question de bien-être au travail. Personne n’aime les contraintes et le manque de confiance, à l’école comme en entreprise. Pour libérer le collaboratif et la créativité, il faut créer les conditions de l’autonomie. Beaucoup d’élèves dans mon établissement sont des décrocheurs, et ma classe accompagnée permet de ne pas les rendre malheureux en classe, et de les récupérer.
Une fois au lycée et dans le supérieur, mes élèves seront décomplexés par rapport à la langue, n’auront pas peur de participer et de faire des erreurs. Mais il s’agit d’un processus continu et progressif, il ne faut pas vouloir rendre les élèves autonomes d’un seul coup.
la classe accompagnée me permet de différencier, en apportant des exercices plus complexes à ceux qui sont en avance, et en repérant et en aidant davantage ceux qui sont en réelle difficulté. Mon rôle a changé : je les guide dans l’utilisation des ressources. Je suis un pédagogue, un coach, et je n’ai plus besoin de me consacrer à faire la discipline. Mon rapport avec les élèves est enfin bien meilleur : entre nous, il y a une vraie entente, une complicité, une confiance mutuelle, qui change tout.
En quoi est-ce différent de la classe inversée ?
Ma classe accompagnée est transitoire : elle s’utilise dans un certain contexte, avec des élèves qui ont peu d’autonomie, et que l’on veut rendre justement autonomes. Elle est ainsi pertinente au collège, mais à un certain moment, il est possible de s’en passer et d’aller au-delà.
Une fois l’objectif d’autonomie atteint, il est possible de passer à d’autres formes de pédagogie, comme la classe mutuelle de Vincent Faillet ou la classe renversée de Jean-Charles Cailliez – quand les élèves construisent les cours qu’ils doivent apprendre, et apprennent ainsi en enseignant eux-mêmes. On peut considérer que toutes ces pédagogies, dont la mienne, sont ”des” classes inversées, et pas “la” classe inversée. Je ne me reconnaissais pas dans la flipped classroom telle que définie il y a encore quelques années. Mais aujourd’hui, la définition s’est suffisamment élargie pour englober les pratiques nouvelles, dont les miennes.
Désormais, le développement de l’autonomie, le changement de posture du prof et de l’élève, et la revisite de l’espace classe font partie de ce qu’appliquent “les” classes inversées : on est sorti de la capsule vidéo en amont, qui est finalement anecdotique. Le plus important, c’est ce qui se joue en classe. Dans la mienne, les capsules ne sont pas toujours présentes, mais quand elles le sont, les élèves les visionnent dans la salle.
Le cours magistral classique existe encore parfois, mais seulement pour ceux qui en ont besoin, dans un coin de la salle. Tout peut être vu en vidéo à la maison, mais ce n’est pas une obligation. Je ne veux plus de devoirs à la maison, mais des envies à la maison : mes élèves sont libres de travailler chez eux, mais s’ils en ont envie, s’ils veulent aller plus loin.
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Intelligences multiples et enseignement, et également intelligences multiples en entreprise. Recrutement, projet, reconversion professionnelle. Voici les différents contextes dans lesquels la théorie de Gartner semble évidemment efficace.
Dernièrement cependant, je recevais en formation sur cette thématique un agent commercial qui était venu chercher une solution “intelligences multiples” bien différentes :
“Peut on avoir une démarche commerciale différenciée en fonction du profil acheteur que l’on a en face de soi ? “.
Situation complexe, si on a pas le temps d’observer suffisamment son interlocuteur. Comment deviner avec quelle intelligence peut il raisonner, apprendre, comprendre ?
Mais le défi était intéressant et notre petit groupe s’est donc attelé à la tâche. Nous vous proposons ci joint une carte mentale que nous pourrions intituler ” INTELLIGENCES MULTIPLES ET TECHNIQUES DE VENTE”. Imparfaite certes, mais elle offre quelques astuces, pour “rentrer dans le cercle intime de son interlocuteur”.
Vos commentaires sont les bien venus !
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Le lycée Guy-Chauvet teste la “controversée” pédagogie inversée: chez lui, l’élève apprend son cours et, en classe, il applique les connaissances acquises.
Pourquoi une « cogni’classe »? Les sciences cognitives de l’apprentissage aident l’enseignant à mieux connaître le cerveau des élèves. Elles aident aussi les élèves à mieux se connaître pour se motiver à l’école, à apprendre et à mémoriser plus facilement. L’élève utilise des outils et supports de mémorisation. Pour cela, explique Elisabeth Soulassol, « j’ai fait par exemple un mur qui s’appelle fiche de mémorisation. L’élève utilise tous les supports: livres, vidéos… et je les interroge par un contrôle écrit, et régulièrement je reprends en classe. »
C’est quoi la pédagogie de la classe inversée? « Devant un constat d’échec de la pédagogie traditionnelle », la professeure de français dépose les cours sous forme de vidéos, d’articles, d’entrevues… sur un mur collaboratif. « Moi j’ai mis tous mes cours sur ce mur et ils savent à l’avance ce qu’ils doivent travailler. » Les élèves prennent connaissance des cours et les apprennent à la maison. Ils peuvent déposer leurs travaux sur ce mur. En classe, les élèves travaillent en groupe et réalisent des exercices, échangent avec leurs camarades et sont actifs. Ils utilisent la tablette ou le téléphone portable. L’enseignant peut d’avantage accompagner les élèves et les aider à approfondir leurs cours.
Le travail de groupe privilégié. Les élèves travaillent par groupe de trois avec une tablette, chacun ayant une responsabilité sur le groupe. L’utilisation de gobelets de couleur (vert, orange ou rouge) permet aux groupes de solliciter ou non leur professeure. L’un d’eux livre son point de vue: « On a des questions sur un dossier et on doit trouver les réponses. C’est motivant, on est plus autonome et c’est plus dynamique ».
Pour la professeure, « même les plus faibles progressent. Il y a une émulation. On peut reprocher le travail de groupe. En réalité, cela leur permet d’écouter l’autre, le respecter et aussi avancer ensemble ». Ils enregistrent leur travail sur tablette ou photographient leurs cahiers. Ainsi « en temps réel je sais toujours ce qu’ils font. C’est important pour eux de voir que tout est valorisé ».
Pas du « tout numérique ». C’est un choix d’établissement d’encourager cette méthode d’enseignement, avec l’acquisition de tablettes. Pour autant, « le numérique est juste un outil, ce n’est pas une fin en soi. Il faut aussi que les élèves sachent écrire sur du papier pour le bac ». Énormément de travail de préparation pour la professeure, seule enseignante à utiliser ces préceptes et qui prône la mutualisation avec ses collègues et pour qui « l’enseignant doit changer de posture vis-à-vis de son travail, des élèves et de ses collègues ».
Cette semaine est organisée partout en France -et dans plusieurs autres pays- la semaine de la classe inversée, avec notamment un congrès mercredi à Rennes. La “classe inversée” est une méthode pédagogique en plein développement : les enseignants sont de plus en plus nombreux à l’utiliser, et plus d’un million d’élèves en France seraient aujourd’hui concernés, principalement au collège et au lycée.
Il s’agit de consacrer l’essentiel du temps de classe aux activités, aux travaux en petits groupes, alors que la découverte des notions de base, la lecture d’un texte, seront faits à la maison.
Une méthode utilisée par exemple par Régine Ballonad-Berthois, prof d’anglais au collège Léonard de Vinci de Saint Brieuc, et membre de l’association “Inversons la classe” :
“En fait, on passe du “face-à-face” au “côte-à-côte” : en tant qu’enseignante, je ne suis plus face à mes élèves, mais vraiment dans ma classe, à côté de mes élèves, et je les accompagne, je réponds à leurs besoins, en fonction du travail qu’ils ont à réaliser..”
Pour Régine Ballonad Berthois, si la “classe inversée” ne doit pas être vue comme une méthode miracle et infaillible, pas question pour l’enseignante de revenir en arrière : elle constate des bienfaits évidents pour la progression des élèves :
“La différence est nette pour l’engagement des élèves. Ils travaillent en groupes, il y a une émulation qui se crée, ils vont se soutenir les uns les autres : ce ne sont pas des groupes de niveaux, mais des groupes hétérogènes. Les élèves les plus faibles posent des questions qui permettent aux plus forts de voir s’ils ont véritablement compris, et s’ils sont capables d’expliquer à leurs camarades..”
Toute la semaine, des ateliers, des rencontres sont organisés dans l’Ouest comme dans toute la France, avec parmi les moments forts un congrès, mercredi, à Rennes, au pôle numérique Rennes Villejean, de 9h à 17h.
Les politiciens sauront ils donner une forme légale à ces travaux scientifiques et à ces débats de société?
La moindre découverte technique bouleverse l’idée qu’on se fait de soi, ce qui enchante les uns et effraye les autres. Ces deux réactions opposées sont pourtant légitimes, car toute innovation a des effets secondaires, bénéfiques et maléfiques.
La découverte des Chopper, ces galets tranchants de l’époque pré-acheuléenne a modifié la manière de vivre en groupe. En découpant la viande et en raclant les peaux pour en faire des vêtements, on hiérarchisait le groupe. On mettait au sommet les costauds capables de tuer un animal, et les spécialistes qui savaient transformer le gibier en objets techniques, en poinçons pour coudre les peaux ou en collier de dents pour décorer le corps. Les hommes faibles, les incompétents se contentaient des restes.
Si les Mongols sont arrivés aux portes de Vienne en 1241, en écrasant les armées occidentales et en détruisant les villes, c’est en grande partie grâce à l’usage de l’étrier qui permettait à ces petits guerriers de tenir à cheval, de tournoyer à toute allure en lançant des flèches aux gros Teutons, caparaçonnés mais instables sur leurs appuis.
Quand le blocage hormonal de l’ovulation chez les lapines fut découvert en 1929 par deux endocrinologues, cette trouvaille biologique a bouleversé la condition des femmes et l’organisation des sociétés. Les débats fiévreux qui ont suivi entremêlaient les données scientifiques avec des wagons de fantasmes. Beaucoup pensaient que si le ventre des femmes n’appartenait plus à l’État, elles allaient se prostituer pour gagner quelque monnaie. Les femmes, elles pensaient qu’en maitrisant leur fécondité, elles pouvaient désormais tenter l’aventure du développement personnel. Après 40 ans de débat en France, quand la “pilule” fut rendue légale, les féministes possédaient un solide argument.
En 1960, Alain Reinberg démontrait que les rythmes scolaires (leçons d’une heure, grandes vacances de trois mois, lever précoce) étaient tellement dissociés des rythmes biologiques de l’apprentissage, que l’école freinait l’acquisition des connaissances!
En 2017, l’explosion des neuro-sciences pose des problèmes passionnants et terrifiants. Les chercheurs et praticiens se servent de photos de scanners et de films de résonance magnétique (RMI) pour mieux soigner, pour voir comment travaille un cerveau et analyser la mise en place de troubles du développement. Parfois, ils s’effrayent des interprétations abusives et du risque d’emprise des neuro-sciences qui imposeraient à la société des conditions uniquement techniques d’élevage des enfants.
Depuis l’âge du silex taillé, ces attitudes opposées sont inévitables et nécessaires.
En 1954 j’étais à Bucarest à l’époque de Georghiu Dedj avant Ceaucescu. Visitant la Faculté de Médecine, j’ai vu des banderoles où l’on pouvait lire: “Le chromosome est une invention bourgeoise destinée à légitimer le capital.” Les étudiants qui en parlaient étaient collés à l’examen. Dans les années 1970, en France, de nombreuses publications décrivaient le “chromosome du crime” où l’on pouvait constater cliniquement que des hommes grands, chauves et timides étaient particulièrement nombreux dans la population des criminels emprisonnés et des services de psychiatrie fermée. L’utilisation des connaissances génétiques affirmait qu’ils étaient porteurs d’un gène, proche de “l’x” fragile qui les rendait impulsifs jusqu’au crime.
Le grand public était séduit par ces explications scientifiques. Sur le terrain des hôpitaux, j’étais entouré de psychiatres et de psychologues ulcérés par la notion de “programme génétique”. “L’homme n’est pas une machine” criaient-ils, indignés. Sauf que, à la même époque, je me souviens de réunions à la SFECA (Société Française d’Études du Comportement Animal) où des généticiens comme Roubertoux et Carlier, ne parlaient jamais de programme génétique. Ils travaillaient déjà à la notion d’épigénèse en démontrant qu’un alphabet génétique élémentaire, composé de quelques lettres, pouvait écrire mille romans différents, selon les pressions du milieu.
En 1983, dans l’ile des Embiez, près de Toulon, nous avions organisé avec Jacques Petit et Pierre Pascal, un des tout premiers colloque sur les interactions précoces qui étudiaient comment un fœtus, après la 27e semaine et un bébé pré-verbal, avant le 20e mois, entraient en relation avec son entourage. Dans la salle, les psychanalystes suffoquaient de rage. Bernard This, très apprécié dans ce milieu, s’est écrié: “Vous êtes des médecins nazis! Vous faites des expérimentations sur les bébés, vous les considérez comme des objets de sciences alors que ce sont des personnes! Vous les chosifiez!” L’évolution des idées a démontré que, au contraire, ce sont les expérimentations scientifiques qui ont mené à découvrir le monde mental des nouveau-nés. À la Faculté de Médecine, des universitaires enseignaient que “tant qu’un enfant ne parle pas, il ne peut rien comprendre”. Marie-Claire Busnel, Denis Querleu, Herbinet et d’autres chercheurs de laboratoire, associés à des praticiens fournissaient des documents qui ont justifié le succès du très beau film de B. Martino “Le bébé est une personne” (1984) inspiré de Françoise Dolto et de R.J. Bouyer “Les mémoires d’un bébé” (2009) plus proche de l’éthologie humaine.
Comment comprendre cette avalanche de contresens entre les scientifiques, les gens de terrain et la culture du grand public? Il me semble que ces erreurs d’interprétation témoignent d’un trouble de la communication. Dans notre culture occidentale, la fragmentation du savoir mène au pouvoir. Si vous souhaitez obtenir le prix Nobel, faites des publications de carrière, formatées, ennuyeuses, (parfois éblouissantes) qui permettront de plaire à ceux qui ont le pouvoir de reconnaitre leurs pairs. Si vous préférez soigner, vous lirez ces publications que vos patients valideront ou invalideront selon leurs réactions. Et si vous êtes simplement parent ou consommateur de culture, comme tout un chacun, vous interpréterez ces données scientifiques et cliniques selon vos désirs. Si vous avez un appétit pour les explications organicistes, vous éprouverez du plaisir en disant que les neuro-sciences vont tout expliquer et qu’il suffit de les appliquer pour que les enfants se développent bien. En parlant ainsi vous provoquerez l’hostilité de ceux qui ont soif de relations humaines et d’immatérialité. Ceux là éprouvent les neuro-sciences comme une tentative d’emprise, ou comme une usurpation.
Ces désirs opposés ont raison tous les deux. Les images d’IRM en donnant des certitudes, créent une illusion de vérité car, moins on a de connaissances, plus on a de certitudes! Les chercheurs de laboratoire créent des situations expérimentales qui sculptent des atrophies cérébrales ou les réparent. Ils posent ainsi des problèmes passionnants qui ne sont que des croyances momentanées. Sur le terrain, les praticiens avec leurs scanners de ville photographient des milliers d’atrophies cérébrales dont ils ne font aucune publication mais qui, associées aux travaux expérimentaux prennent parfois, pour eux, une valeur explicative.
Certains sociologues, psychanalystes ou littéraires qui ne savent pas lire ces images entendent des interprétations qui alimentent les stéréotypes culturels. Ils appellent ces histoires “neuroblabla”. Ils savent que le cerveau se situe dans la moitié supérieure du corps, mais ils ne peuvent pas imaginer qu’un enfant aveugle de naissance ou malvoyant parce qu’il vit dans un milieu de pénombre, sculpte un cerveau façonné par cette défaillance. Le déficit peut être neuro-sensoriel d’origine individuelle (cécité), autant qu’environnemental (pénombre). En rétablissant l’homéostasie de la communication, le cerveau d’un tel enfant surentraîne d’autres voies de communication auditive ou olfactive. Si bien que lorsqu’il palpe un objet pour le connaitre, ce n’est pas la zone pariétale habituellement consacrée au toucher qui va fonctionner, c’est la zone occipitale qui traite les informations lumineuses et leur donne la forme d’une image. Un enfant sculpté par une défaillance visuelle apprend donc à voir avec ses oreilles, avec son nez et ses doigts. Pour un praticien cette donnée scientifique offre une possibilité d’éducation des malvoyants. On peut lui apprendre à se déplacer en ville avec l’aide de l’audition et à lire un essai philosophique écrit en braille. Une telle donnée neuro-scientifique est un cadeau pour le praticien (médecin ou enseignant) qui désire aider un enfant.
De nombreux travaux issus des théories de l’attachement démontrent comment un nouveau né placé dans une niche sensorielle pauvre, altère le développement de ses capacités cognitives. Tout apprentissage, pour lui, sera laborieux et pénible, puisque son cerveau n’aura pas été entraîné à traiter ces informations. Un tel enfant se sentira agressé par le premier jour d’école, au point de manifester un petit syndrome psychotraumatique (énurésie, encoprésie, refus alimentaire, insomnie, repli sur soi et agressivité). Ces altérations de fonctionnement ne sont pas dues à une mauvaise qualité cérébrale, elles sont attribuables à une défaillance environnementale: mort de la mère, violence conjugale ou précarité sociale. Ces déterminants hétérogènes provoquent un dysfonctionnement cognitif qui, s’il n’est pas résilié, risque de faire d’un tel enfant, un futur mauvais élève.
Un praticien peut admettre un tel raisonnement systémique, mais d’autres chercheurs coupés de la matière, parlent de “neuroblabla” parce que leur cheminement de carrière ne les a pas entrainés à un recueil d’informations pluridisciplinaires.
Pour déclencher un processus résilient, il faut agir sur le sous système défaillant: donner un substitut affectif si la mère est morte ou malade, apaiser la violence conjugale, proposer une école adaptée aux besoins de l’enfant, lutter contre la précarité sociale et bien sûr, empêcher la guerre.
On a pourtant raison de se méfier du neuroblabla car, au nom de la science, on a souvent provoqué des effets pervers. Ce n’est pas la science qui est remise en cause, c’est son effet-discours, c’est l’implicite idéologique que contient toute publication scientifique. Quand la médecine a été couronnée de succès au début du XXe siècle, elle était tellement convaincante qu’elle est devenue totalement explicative. On a dit que la folie et les troubles du développement étaient attribuables à des microbes ou à des intoxications cérébrales. La méningite syphilitique ou tuberculeuse, la folie urémique ou le crétinisme des Alpes étaient des maladies bien identifiées qui, depuis sont bien soignées. Les antibiotiques, l’épuration extra-rénale, l’addition d’iode dans le sel de table ont guéri ces troubles psychiques. Ce sont les progrès de la médecine qui ont disqualifié le modèle médical des troubles psychiatriques. Alors certains ont pris l’habitude de faire confiance aux savoirs médicaux. Ils demandent de trouver la cause médicale des mauvais résultats scolaires, ce qui est parfois pertinent et la plupart du temps absurde.
L’implicite de la découverte des chromosomes et des gènes donnaient une impression de déterminisme biologique héréditaire inexorable. Les scientifiques qui découvraient l’importance des pressions environnementales qui façonnent le cerveau s’opposaient à la doxa. Ils offraient pourtant un degré de liberté, puisque les politiciens pouvaient en tenir compte et agir sur le milieu qui agit sur nos enfants. Lyssenko, ami de Staline s’est opposé à la découverte des chromosomes, alors que les nazis y ont trouvé un argument pour légitimer le racisme. Les éleveurs, en sélectionnant les gamètes des parents renforçaient la théorie de la race, et Émile Zola illustrait, dans les Rougon-Macquart, l’hérédo dégénérescence de cette famille. Une vérité partielle venait de se transformer en biologie imaginaire où certains politiciens trouvaient une source de décisions tragiques. Même les mathématiques furent utilisés pour alimenter cette idéologie qui moralisait le crime en parlant d’hygiène sociale ou d’épuration des sociétés. Dans les écoles, les instituteurs demandaient aux enfants d’évaluer le coût de l’entretien d’un débile. Connaissant le prix d’un appartement, les élèves devaient calculer combien de couples de beaux jeunes gens étaient privés de logement à cause de l’entretien de la vie sans valeur d’un retardé mental. Pour éviter de telles dérives, il est nécessaire que les politiciens organisent des lieux de rencontre entre les scientifiques, les philosophes et les artistes.
L’école a toujours participé à la hiérarchie sociale. Dans la Grèce ancienne, les élèves apprenaient les gestes et la rhétorique qui les aidaient à mieux se reconnaitre afin de se partager les biens et les responsabilités.
Dans les années d’après-guerre, l’école se contentait d’apprendre à lire, écrire et compter avec des méthodes éducatives parfois brutales, dont les enfants souffraient peu, puisque l’école était brève et qu’à l’âge de 12 ans, ils apprenaient presque tous, un métier manuel.
Aujourd’hui l’école devient le principal organisateur social, mais les enfants sont plus lourds car, à cause des progrès technologiques, ils ne deviennent indépendants que vers l’âge de 26-28 ans. Les processus d’apprentissage, plus variés et compliqués nécessitent l’apport des neuro-sciences. Notre ministre Jean Michel Blanquert a donc demandé à Stanislas Dehaene de préciser ce domaine. Il suffit de regarder la composition de son conseil scientifique pour savoir que ce groupe dira que les neuro-sciences sont nécessaires dans les métiers de l’éducation, mais qu’elles ne doivent pas avoir le monopole des explications puisque travaillent ensemble des philosophes, des linguistes et des sociologues qui se méfieront de l’emprise des neuro-sciences.
Le ministre de l’éducation a aussi demandé à votre serviteur de réfléchir à l’école maternelle. J’ai rassemblé une équipe de chercheurs et de praticiens qui défendront l’idée que la maternelle constitue le fondement affectif du plaisir d’apprendre. Le petit, désireux d’explorer son monde, ne peut le faire que lorsqu’il est sécurisé. Il a encore besoin d’une niche sensorielle, affective, composée de quelques figures d’attachement : la mère bien sûr, mais aussi le père, la fratrie, les compagnons de crèche, et les métiers d’accueil de la petite enfance. Les petits ne s’attachent pas forcément à celle (celui) qui a le plus de diplômes, il faudra donc tenir compte de l’importance de ces accueillantes désireuses d’acquérir des connaissances et leur donner une reconnaissance sociale.
Les travaux sur l’attachement fournissent un recueil de données scientifiques où les neuro-sciences s’harmonisent avec les travaux de psychologues, de sociologues et d’artistes, pour expliquer comment l’acquisition d’une confiance en soi, donne aux enfants le bonheur d’apprendre.
Les politiciens sauront ils donner une forme légale à ces travaux scientifiques et à ces débats de société?
Boris Cyrulnik Neurologue, psychiatre, éthologue et psychanalyste
