par admin | Mar 8, 2018 | Apprentissage, Enseignement, Jeux d'apprentissage, Neurosciences, Pédagogie inversée
Pourquoi les jeux-cadres ?
Un enseignant témoigne :
« Pour aider les élèves à apprendre les classes de mots, je leur ai donc proposé de faire des schémas – cartes conceptuelles qui relient les notions entre elles – des exercices, des contrôles où la lecture et la grammaire sont indissociables. Nous avons également composé des rédactions – toutes ces activités visant à tourner autour des notions, à se les approprier à les fixer.
Néanmoins, au bout de quelques semaines, force est de constater que les notions tendent à s’effacer et à se mélanger. Il faut donc une activité qui permette de reprendre, sans lassitude, cet apprentissage des bases grammaticales. Les schémas sont donc le prélude pour la constitution d’un jeu-cadre.
Qu’est-ce qu’un jeu-cadre ?
C’est une activité ludique et qui peut donc paraître légère et futile si l’on a une idée très stricte et froide de l’enseignement. On dira que ce n’est pas sérieux, que les élèves ne travaillent pas, perdent le goût de l’effort… Je n’entrerai pas dans ce débat et je dirai simplement que ce qui m’importe, c’est le résultat. Les élèves progressent-ils dans l’apprentissage de la notion ? »
Le principe
Les jeux de société comme le Taboo, le jeu de l’oie, le Monopoly sont des cadres, des matrices, des coquilles vides, réceptacles prêts à accueillir leur contenu : le cours. On s’inspire des règles, des tableaux de jeux et on les utilise pour apprendre le cours.
Quand utiliser le jeu-cadre ?
En fin de séquence, quand les notions (en grammaire, en vocabulaire par exemple) commencent à se mélanger dans la tête de nos élèves, une activité de rappel, de construction – il faut construire un réseau grâce à une carte heuristique ou à un jeu – semble indispensable si on veut qu’ils retiennent.
Lorsque le rythme devient pénible, les élèves en fin de période, de semaine, parfois de journée, ont besoin d’autres activités, moins lourdes, plus agréables.
Pour entretenir la motivation, on peut récompenser une classe qui a bien travaillé, fatiguée, par un jeu-cadre.
Voici quelques sites qui en parlent :
Amifor organise des formations aux jeux cadres en les recontextualisant
Tout en tenant compte de vos contextes scolaires ou de formation, Amifor® organise des formations en intra (et parfois en inter, surveillez l’agenda des formations) sur notre site www.amifor.fr :
http://www.amifor.fr/Calendrier%20Formation%20AmiFor%202017-2018.pdf
par admin | Mar 7, 2018 | Apprentissage, Enseignement, Intelligences multiples, Neurosciences
Zoom sur la chronique d’une enseignante belge… Comme en France, on redécouvre dans les hautes sphères, que les 5 sens et l’émotion sont les canaux de la mémorisation.
Une chronique de Gisèle Verdruye, professeur de français depuis vingt ans dans l’enseignement général du réseau libre.
Cela vient de moi ou on nous prend pour des andouilles sans mémoire ?Si notre métier est « le plus beau du monde », il est aussi l’un des plus compliqués. Non pas nécessairement parce que les élèves sont prétendument plus remuants, ou moins intelligents, ou sont carrément des aliens venus d’un univers régi par d’autres lois naturelles que les nôtres. Non, tout cela n’est rien en comparaison du feu incessant et nourri des critiques sur le niveau des élèves dans différentes disciplines et des mesures que de grands théoriciens de la pédagogie nous invitent à suivre pour tout résoudre en un tournemain.
Les unes après les autres, ces réformes s’enchaînent inlassablement : elles vont accélérer l’apprentissage de la lecture, faire de nos chères têtes blondes des prodiges mathématiques et libérer en chaque élève le Nobel de chimie qui sommeille discrètement. Pourtant, bien que chacune de ces nouvelles méthodes balaie sans scrupule la précédente au prétexte qu’elle sera plus efficace, curieusement, les critiques sur le niveau des élèves persistent. Sans compter le fait que, de nos jours, les évaluations des performances des élèves se sont internationalisées. Aujourd’hui, on veut nous convaincre que le prestige d’un pays se mesure à la faculté que les élèves ont de résoudre une équation du second degré en un temps record ou à leur capacité de vous résumer les Discours de Platon en alexandrins. Du coup, à chaque sortie d’une nouvelle étude de performances, nos théoriciens de la pédagogie agitent les méthodes employées dans les pays du « Top 10 » comme autant de solutions pour extraire nos élèves du marasme intellectuel dans lequel nous nous complaisons à les laisser croupir, stupides enseignants que nous sommes !
Ras-le-bol de servir de défouloir à tous ces « révolutionnaires » de l’enseignement qui, pour la plupart, n’ont jamais foulé le sol d’une classe ou, s’ils l’ont fait, n’ont pas résisté longtemps à la réalité du terrain et ont préféré saisir la première occasion d’en sortir pour « mieux repenser les méthodologies d’apprentissage » !
Je ne dis pas qu’il ne faut rien changer dans nos pratiques. La sclérose du système n’est pas la solution et cela d’autant plus que les élèves, eux, forment une espèce mutante très dynamique à laquelle il faut s’adapter. Mais cela ne signifie pas qu’il faut essayer de nous faire gober n’importe quoi en prétendant qu’on vient d’inventer l’eau tiède !
Il paraît que nos élèves ne savent plus compter, manier les chiffres et en comprendre l’abstraction. D’accord ! Pourquoi pas ? ! Heureusement, un procédé génial utilisé à Singapour va tout arranger. Le secret consiste à utiliser des éléments matériels pour que les élèves puissent comprendre en 3D ce que sont les opérations mathématiques. Ensuite, progressivement, on passe de la 3D sur ardoise à la 2D sur papier et, hop, les problèmes n’en sont plus ! Et de nous montrer qu’en ôtant trois cubes verts à cinq cubes verts déjà posés sur une ardoise aimantée, l’enfant saisit mieux le phénomène de la soustraction ! On crie au génie et au fait que depuis plus de quinze ans cette méthode a fait ses preuves et qu’il est grand temps de nous y mettre !
Cela vient de moi ou on nous prend pour des andouilles sans mémoire ? Cette méthode avec ces petites barres colorées qu’on pose sur la tablette du banc (la rouge pour la dizaine, la verte pour la moitié, la bleue pour les paires, etc.), c’est ce qu’on utilisait il y a quarante ans pour nous apprendre à compter ! Parce que l’ardoise est aimantée et que les barrettes en bois ont été remplacées par leurs jumelles en plastique, la méthode, jadis abandonnée pour une autre, plus efficace certainement, est devenue révolutionnaire ? Et l’apprentissage de la lecture y passe aussi. Tout à coup, à la lumière d’une meilleure compréhension des intelligences multiples, on se souvient de l’ancienne méthode qui liait le geste au son (le son [i] avec l’index sur le coin de la bouche, le son [s] avec la main mimant la reptation du serpent, etc.). On redécouvre que la combinaison mouvement-son-image permet de mieux ancrer les savoirs dans la mémoire !
Alors ? On se refait un petit tour de manège… ?
par admin | Fév 22, 2018 | Examens scolaires, Formation, Intelligences multiples, je dis ce que je veux, Neurosciences, Pédagogie inversée
Je ne sais pas si vous êtes comme moi, mais je fais un cauchemar récurrent : je repasse l’épreuve de mathématiques au baccalauréat.
Pourtant, contre toute attente, j’ai eu une très bonne note ! Sans doute le fait d’avoir dû durant la période de révisions, expliquer une notion compliquée à un de mes camarades. Notion que moi même j’avais du mal à comprendre mais dont la verbalisation et la mise en mouvement (comprenez des gestes avec mes mains) m’ont permis l’assimilation. Il s’agissait d’un problème de valeurs absolues…… Donc je reviens à aujourd’hui, si je devais repasser mon bac, ce serait catastrophique… D’autant plus que les méthodes ont vraiment évolués. La biologie de mon époque (sujet : l’œil et la vue) n’a plus rien à voir avec un sujet d’aujourd’hui etc, etc…… Cependant, le grand oral me séduit bien. Il faut encore attendre 3 ans. Là j’aurais été dans mon élément. Comme quoi le baccalauréat n’est pas ni plus, ni moins difficile au fil des années, il est juste différent.
Un rêve cependant : Pourrions nous imaginer passer l’ensemble des épreuves
, selon un choix fait en fonction de nos intelligences multiples majeures ? ( ce qui supposerait plusieurs formes autour d’un même sujet)
Oups je rêve……………
par admin | Fév 21, 2018 | Hétérogénéité des élèves, Intelligences multiples, Neurosciences, Pédagogie inversée
On le sait très bien, détectez les intelligences fortes chez les élèves et avant tout un temps d’observation. Cependant il est intéressant de construire pour sa classe, pour son école, pour ses élèves un « test » qui leur est destiné. Pauline et Christelle ont pu lors d’une formation organisé par Amifor réfléchir à un test dédié aux 3ème, soit pour les aider dans leur orientation, soit pour pouvoir organiser par la suite des séances intelligences multiples (Gartner).
La première règle que nous nous sommes fixée :
Ne pas évoquer la théorie de Gartner en amont et mélanger les questions de façon à ne pas se laisser guider par une « envie particulière ».
La deuxième règle :
Utiliser un vocabulaire compréhensible et des contextes vécus par des jeunes de 14/15 ans.
La troisième règle :
Poser autant de questions dans chacune des intelligences et bien poser des questions sur toutes les facettes de chaque intelligence.
Voici donc le résultat : Teste ton profil !
par admin | Fév 21, 2018 | Apprentissage, Enseignement, Etablissements et projets, Formation, Neurosciences, Pédagogie inversée
Prof d’anglais en collège, A. Coughlin est passé de la classe inversée à la classe… « accompagnée ». Pour rendre ses élèves autonomes,
il leur donne un maximum de liberté.
Professeur d’anglais au collège
Max Jacob de Josselin, Alan Coughlin a plongé dans la marmite de la classe inversée –
avant de transformer sa pédagogie en « classe accompagnée ». L’idée : rendre les élèves autonomes en leur donnant un maximum de liberté.
Comment en êtes vous venu à pratiquer la classe inversée, puis la classe “accompagnée” ?
J’ai commencé à enseigner en 2010. Dès le début, ce que je faisais ne me convenait pas : beaucoup trop d’élèves attendaient que je dirige tout, et s’ennuyaient. Pour apprendre une langue vivante, il faut parler, faire, bouger. J’ai donc cherché à faire autrement. J’ai regardé ce qui se faisait en matière de pédagogie nouvelle. Mais je me suis rendu compte que, de Freinet à Montessori, la plupart sont difficiles à transposer dans une classe lambda de l’Education nationale, soumise à des contraintes horaires et matérielles.
Puis, en 2011, j’ai découvert la flipped classroom. J’ai appliqué sa définition stricte : donner des vidéos du contenu du cours en amont, et libérer du temps pour faire les exercices en classe. Mais dans mon collège, loin d’être favorisé, j’ai constaté que donner du travail à la maison était une illusion : pour un élève qui a la chance d’avoir des parents disponibles, pas de problème, mais pour les autres, c’était problématique. La classe inversée, dans sa définition originelle ne pouvait pas fonctionner.
Qu’avez-vous alors voulu changer à votre pédagogie?
La classe accompagnée d’Alan Coughlin
En 2013, je me suis posé la question de la motivation, essentielle pour que mes élèves se mettent au travail. J’ai identifié 3 piliers. Deux que je faisais déjà – donner du sens, par la pédagogie de projets ; donner aux élèves les moyens de travailler, par la différenciation -, et un autre que je n’appliquais pas : l’autonomie.
Dans l’enseignement, on demande souvent aux élèves d’être autonomes, mais sans leur en donner les moyens, sans leur dire comment faire. Même dans la classe inversée, cette question n’était pas franchement posée. Qu’est ce que l’autonomie ? C’est savoir s’appuyer sur des ressources, les utiliser pour mieux se gérer soi même.
L’autonomie ne s’apprend pas en travaillant à la maison, avec des parents qui, souvent, ne savent pas comment aider leurs enfants. Elle ne s’apprend pas non plus en écoutant l’enseignant, mais en agissant. Il faut arrêter de tout miser sur la transmission du savoir, et permettre à l’élève d’apprendre par lui-même à gérer son temps et ses ressources, et à collaborer avec les autres. Souvent, on empêche les élèves de collaborer entre eux, ou on les met en groupes mais sans véritable but…
J’ai rejeté la classe inversée, car pour moi, il fallait que tout puisse se faire en classe. Dès qu’on relaie quelque chose à la maison, on se défausse sur la famille d’un certain nombre de responsabilités vis-à-vis des enseignements. Je devais pouvoir les aider en classe, sur tous les aspects. S’ils devaient regarder une vidéo par eux-mêmes pour en tirer quelque chose, je devais être présent et disponible. D’où l’idée de créer une classe accompagnée.
En quoi consiste votre « classe accompagnée » ?
La « classe accompagnée » d’Alan Coughlin / letlearn.eu
L’idée de
la classe accompagnée, c’est que tout puisse se faire en classe. Je permet aux élèves de prendre possession de leur temps et de leur espace – la salle de classe leur appartient, plus à moi. C’est leur salle. Ils peuvent déterminer eux mêmes la disposition des tables et des chaises. Ils peuvent s’y déplacer librement et utiliser l’équipement au gré de leurs besoins. Ils ont tous un même objectif à atteindre, mais ils peuvent travailler dans l’ordre qu’ils veulent, avec qui ils veulent.
J’ai gardé ce que je faisais déjà, qui marchait bien et qui ne se faisait pas tout le temps en autonomie (travaux de groupe, travaux individuels, temps collectifs de mise en commun), mais j’ai aussi mis en place des parcours individuels en milieu collaboratif. Concrètement, les élèves ont plusieurs séances pour réaliser leurs travaux, chacun à leur rythme. Toutes les activités que je peux mettre en parcours autonome, je le met sur une feuille de parcours, qui permet aux élèves d’aborder le thème et les activités qu’ils veulent, dans l’ordre qu’ils veulent, seuls ou avec d’autres.
Je laisse mes élèves faire leurs choix. Il ont le contrôle sur leur rythme de travail. Je suis une ressource pour eux, mais toujours en dernier recours : certains me sollicitent parfois trop, et quand ils le font, je les invite à chercher encore un peu par eux-mêmes. Quand ils n’en sont pas capables, je les aide à le faire. Je les accompagne, dans une écoute bienveillante.
On revient aussi aux principes d’une
classe collaborative Freinet: les élèves décident eux-mêmes des choses à faire, à partir de conseils. Je ne le fais pas d’une manière aussi systématique, mais les élèves peuvent prendre un maximum de décisions. Au début, ils sont un peu décontenancés par toute cette autonomie, mais ils finissent par vite prendre le pli. Une classe accompagnée bien lancée, c’est une classe dont les élèves entrant dans la salle déplacent les tables immédiatement, et qui sont déjà au travail le temps que je me lève. Il m’est déjà arrivé d’interrompre les élèves, qui s’étaient déjà mis au travail, car je voulais revenir à une forme de cours plus classique !
Quels sont les bienfaits de votre pédagogie ?
La classe accompagnée d’Alan Coughlin
Les élèves sont beaucoup plus à l’aise, motivés et impliqués quand ils sont autonomes. C’est une question de bien-être au travail. Personne n’aime les contraintes et le manque de confiance, à l’école comme en entreprise. Pour libérer le collaboratif et la créativité, il faut créer les conditions de l’autonomie. Beaucoup d’élèves dans mon établissement sont des décrocheurs, et ma classe accompagnée permet de ne pas les rendre malheureux en classe, et de les récupérer.
Une fois au lycée et dans le supérieur, mes élèves seront décomplexés par rapport à la langue, n’auront pas peur de participer et de faire des erreurs. Mais il s’agit d’un processus continu et progressif, il ne faut pas vouloir rendre les élèves autonomes d’un seul coup.
la classe accompagnée me permet de différencier, en apportant des exercices plus complexes à ceux qui sont en avance, et en repérant et en aidant davantage ceux qui sont en réelle difficulté. Mon rôle a changé : je les guide dans l’utilisation des ressources. Je suis un pédagogue, un coach, et je n’ai plus besoin de me consacrer à faire la discipline. Mon rapport avec les élèves est enfin bien meilleur : entre nous, il y a une vraie entente, une complicité, une confiance mutuelle, qui change tout.
En quoi est-ce différent de la classe inversée ?
Ma classe accompagnée est transitoire : elle s’utilise dans un certain contexte, avec des élèves qui ont peu d’autonomie, et que l’on veut rendre justement autonomes. Elle est ainsi pertinente au collège, mais à un certain moment, il est possible de s’en passer et d’aller au-delà.
Une fois l’objectif d’autonomie atteint, il est possible de passer à d’autres formes de pédagogie, comme la
classe mutuelle de Vincent Faillet ou la
classe renversée de Jean-Charles Cailliez – quand les élèves construisent les cours qu’ils doivent apprendre, et apprennent ainsi en enseignant eux-mêmes. On peut considérer que toutes ces pédagogies, dont la mienne, sont
”des” classes inversées, et pas “la” classe inversée. Je ne me reconnaissais pas dans la flipped classroom telle que définie il y a encore quelques années. Mais aujourd’hui, la définition s’est suffisamment élargie pour englober les pratiques nouvelles, dont les miennes.
Désormais, le développement de l’autonomie, le changement de posture du prof et de l’élève, et la revisite de l’espace classe font partie de ce qu’appliquent “les” classes inversées : on est sorti de la capsule vidéo en amont, qui est finalement anecdotique. Le plus important, c’est ce qui se joue en classe. Dans la mienne, les capsules ne sont pas toujours présentes, mais quand elles le sont, les élèves les visionnent dans la salle.
Le cours magistral classique existe encore parfois, mais seulement pour ceux qui en ont besoin, dans un coin de la salle. Tout peut être vu en vidéo à la maison, mais ce n’est pas une obligation. Je ne veux plus de devoirs à la maison, mais des envies à la maison : mes élèves sont libres de travailler chez eux, mais s’ils en ont envie, s’ils veulent aller plus loin.
par admin | Fév 4, 2018 | Formation, Innovation, Neurosciences, Pédagogie inversée
Le lycée Guy-Chauvet teste la « controversée » pédagogie inversée: chez lui, l’élève apprend son cours et, en classe, il applique les connaissances acquises.
Pourquoi une « cogni’classe »? Les sciences cognitives de l’apprentissage aident l’enseignant à mieux connaître le cerveau des élèves. Elles aident aussi les élèves à mieux se connaître pour se motiver à l’école, à apprendre et à mémoriser plus facilement. L’élève utilise des outils et supports de mémorisation. Pour cela, explique Elisabeth Soulassol, « j’ai fait par exemple un mur qui s’appelle fiche de mémorisation. L’élève utilise tous les supports: livres, vidéos… et je les interroge par un contrôle écrit, et régulièrement je reprends en classe. »
C’est quoi la pédagogie de la classe inversée? « Devant un constat d’échec de la pédagogie traditionnelle », la professeure de français dépose les cours sous forme de vidéos, d’articles, d’entrevues… sur un mur collaboratif. « Moi j’ai mis tous mes cours sur ce mur et ils savent à l’avance ce qu’ils doivent travailler. » Les élèves prennent connaissance des cours et les apprennent à la maison. Ils peuvent déposer leurs travaux sur ce mur. En classe, les élèves travaillent en groupe et réalisent des exercices, échangent avec leurs camarades et sont actifs. Ils utilisent la tablette ou le téléphone portable. L’enseignant peut d’avantage accompagner les élèves et les aider à approfondir leurs cours.
Le travail de groupe privilégié. Les élèves travaillent par groupe de trois avec une tablette, chacun ayant une responsabilité sur le groupe. L’utilisation de gobelets de couleur (vert, orange ou rouge) permet aux groupes de solliciter ou non leur professeure. L’un d’eux livre son point de vue: « On a des questions sur un dossier et on doit trouver les réponses. C’est motivant, on est plus autonome et c’est plus dynamique ».
Pour la professeure, « même les plus faibles progressent. Il y a une émulation. On peut reprocher le travail de groupe. En réalité, cela leur permet d’écouter l’autre, le respecter et aussi avancer ensemble ». Ils enregistrent leur travail sur tablette ou photographient leurs cahiers. Ainsi « en temps réel je sais toujours ce qu’ils font. C’est important pour eux de voir que tout est valorisé ».
Pas du « tout numérique ». C’est un choix d’établissement d’encourager cette méthode d’enseignement, avec l’acquisition de tablettes. Pour autant, « le numérique est juste un outil, ce n’est pas une fin en soi. Il faut aussi que les élèves sachent écrire sur du papier pour le bac ». Énormément de travail de préparation pour la professeure, seule enseignante à utiliser ces préceptes et qui prône la mutualisation avec ses collègues et pour qui « l’enseignant doit changer de posture vis-à-vis de son travail, des élèves et de ses collègues ».
par admin | Jan 24, 2018 | Apprentissage, Cerveau, Collectif AmiFor, Neurosciences, Pédagogie inversée
Les politiciens sauront ils donner une forme légale à ces travaux scientifiques et à ces débats de société?
La moindre découverte technique bouleverse l’idée qu’on se fait de soi, ce qui enchante les uns et effraye les autres. Ces deux réactions opposées sont pourtant légitimes, car toute innovation a des effets secondaires, bénéfiques et maléfiques.
La découverte des Chopper, ces galets tranchants de l’époque pré-acheuléenne a modifié la manière de vivre en groupe. En découpant la viande et en raclant les peaux pour en faire des vêtements, on hiérarchisait le groupe. On mettait au sommet les costauds capables de tuer un animal, et les spécialistes qui savaient transformer le gibier en objets techniques, en poinçons pour coudre les peaux ou en collier de dents pour décorer le corps. Les hommes faibles, les incompétents se contentaient des restes.
Si les Mongols sont arrivés aux portes de Vienne en 1241, en écrasant les armées occidentales et en détruisant les villes, c’est en grande partie grâce à l’usage de l’étrier qui permettait à ces petits guerriers de tenir à cheval, de tournoyer à toute allure en lançant des flèches aux gros Teutons, caparaçonnés mais instables sur leurs appuis.
Quand le blocage hormonal de l’ovulation chez les lapines fut découvert en 1929 par deux endocrinologues, cette trouvaille biologique a bouleversé la condition des femmes et l’organisation des sociétés. Les débats fiévreux qui ont suivi entremêlaient les données scientifiques avec des wagons de fantasmes. Beaucoup pensaient que si le ventre des femmes n’appartenait plus à l’État, elles allaient se prostituer pour gagner quelque monnaie. Les femmes, elles pensaient qu’en maitrisant leur fécondité, elles pouvaient désormais tenter l’aventure du développement personnel. Après 40 ans de débat en France, quand la « pilule » fut rendue légale, les féministes possédaient un solide argument.
En 1960, Alain Reinberg démontrait que les rythmes scolaires (leçons d’une heure, grandes vacances de trois mois, lever précoce) étaient tellement dissociés des rythmes biologiques de l’apprentissage, que l’école freinait l’acquisition des connaissances!
En 2017, l’explosion des neuro-sciences pose des problèmes passionnants et terrifiants. Les chercheurs et praticiens se servent de photos de scanners et de films de résonance magnétique (RMI) pour mieux soigner, pour voir comment travaille un cerveau et analyser la mise en place de troubles du développement. Parfois, ils s’effrayent des interprétations abusives et du risque d’emprise des neuro-sciences qui imposeraient à la société des conditions uniquement techniques d’élevage des enfants.
Depuis l’âge du silex taillé, ces attitudes opposées sont inévitables et nécessaires.
En 1954 j’étais à Bucarest à l’époque de Georghiu Dedj avant Ceaucescu. Visitant la Faculté de Médecine, j’ai vu des banderoles où l’on pouvait lire: « Le chromosome est une invention bourgeoise destinée à légitimer le capital. » Les étudiants qui en parlaient étaient collés à l’examen. Dans les années 1970, en France, de nombreuses publications décrivaient le « chromosome du crime » où l’on pouvait constater cliniquement que des hommes grands, chauves et timides étaient particulièrement nombreux dans la population des criminels emprisonnés et des services de psychiatrie fermée. L’utilisation des connaissances génétiques affirmait qu’ils étaient porteurs d’un gène, proche de « l’x » fragile qui les rendait impulsifs jusqu’au crime.
Le grand public était séduit par ces explications scientifiques. Sur le terrain des hôpitaux, j’étais entouré de psychiatres et de psychologues ulcérés par la notion de « programme génétique ». « L’homme n’est pas une machine » criaient-ils, indignés. Sauf que, à la même époque, je me souviens de réunions à la SFECA (Société Française d’Études du Comportement Animal) où des généticiens comme Roubertoux et Carlier, ne parlaient jamais de programme génétique. Ils travaillaient déjà à la notion d’épigénèse en démontrant qu’un alphabet génétique élémentaire, composé de quelques lettres, pouvait écrire mille romans différents, selon les pressions du milieu.
En 1983, dans l’ile des Embiez, près de Toulon, nous avions organisé avec Jacques Petit et Pierre Pascal, un des tout premiers colloque sur les interactions précoces qui étudiaient comment un fœtus, après la 27e semaine et un bébé pré-verbal, avant le 20e mois, entraient en relation avec son entourage. Dans la salle, les psychanalystes suffoquaient de rage. Bernard This, très apprécié dans ce milieu, s’est écrié: « Vous êtes des médecins nazis! Vous faites des expérimentations sur les bébés, vous les considérez comme des objets de sciences alors que ce sont des personnes! Vous les chosifiez! » L’évolution des idées a démontré que, au contraire, ce sont les expérimentations scientifiques qui ont mené à découvrir le monde mental des nouveau-nés. À la Faculté de Médecine, des universitaires enseignaient que « tant qu’un enfant ne parle pas, il ne peut rien comprendre ». Marie-Claire Busnel, Denis Querleu, Herbinet et d’autres chercheurs de laboratoire, associés à des praticiens fournissaient des documents qui ont justifié le succès du très beau film de B. Martino « Le bébé est une personne » (1984) inspiré de Françoise Dolto et de R.J. Bouyer « Les mémoires d’un bébé » (2009) plus proche de l’éthologie humaine.
Comment comprendre cette avalanche de contresens entre les scientifiques, les gens de terrain et la culture du grand public? Il me semble que ces erreurs d’interprétation témoignent d’un trouble de la communication. Dans notre culture occidentale, la fragmentation du savoir mène au pouvoir. Si vous souhaitez obtenir le prix Nobel, faites des publications de carrière, formatées, ennuyeuses, (parfois éblouissantes) qui permettront de plaire à ceux qui ont le pouvoir de reconnaitre leurs pairs. Si vous préférez soigner, vous lirez ces publications que vos patients valideront ou invalideront selon leurs réactions. Et si vous êtes simplement parent ou consommateur de culture, comme tout un chacun, vous interpréterez ces données scientifiques et cliniques selon vos désirs. Si vous avez un appétit pour les explications organicistes, vous éprouverez du plaisir en disant que les neuro-sciences vont tout expliquer et qu’il suffit de les appliquer pour que les enfants se développent bien. En parlant ainsi vous provoquerez l’hostilité de ceux qui ont soif de relations humaines et d’immatérialité. Ceux là éprouvent les neuro-sciences comme une tentative d’emprise, ou comme une usurpation.
Ces désirs opposés ont raison tous les deux. Les images d’IRM en donnant des certitudes, créent une illusion de vérité car, moins on a de connaissances, plus on a de certitudes! Les chercheurs de laboratoire créent des situations expérimentales qui sculptent des atrophies cérébrales ou les réparent. Ils posent ainsi des problèmes passionnants qui ne sont que des croyances momentanées. Sur le terrain, les praticiens avec leurs scanners de ville photographient des milliers d’atrophies cérébrales dont ils ne font aucune publication mais qui, associées aux travaux expérimentaux prennent parfois, pour eux, une valeur explicative.
Certains sociologues, psychanalystes ou littéraires qui ne savent pas lire ces images entendent des interprétations qui alimentent les stéréotypes culturels. Ils appellent ces histoires « neuroblabla ». Ils savent que le cerveau se situe dans la moitié supérieure du corps, mais ils ne peuvent pas imaginer qu’un enfant aveugle de naissance ou malvoyant parce qu’il vit dans un milieu de pénombre, sculpte un cerveau façonné par cette défaillance. Le déficit peut être neuro-sensoriel d’origine individuelle (cécité), autant qu’environnemental (pénombre). En rétablissant l’homéostasie de la communication, le cerveau d’un tel enfant surentraîne d’autres voies de communication auditive ou olfactive. Si bien que lorsqu’il palpe un objet pour le connaitre, ce n’est pas la zone pariétale habituellement consacrée au toucher qui va fonctionner, c’est la zone occipitale qui traite les informations lumineuses et leur donne la forme d’une image. Un enfant sculpté par une défaillance visuelle apprend donc à voir avec ses oreilles, avec son nez et ses doigts. Pour un praticien cette donnée scientifique offre une possibilité d’éducation des malvoyants. On peut lui apprendre à se déplacer en ville avec l’aide de l’audition et à lire un essai philosophique écrit en braille. Une telle donnée neuro-scientifique est un cadeau pour le praticien (médecin ou enseignant) qui désire aider un enfant.
De nombreux travaux issus des théories de l’attachement démontrent comment un nouveau né placé dans une niche sensorielle pauvre, altère le développement de ses capacités cognitives. Tout apprentissage, pour lui, sera laborieux et pénible, puisque son cerveau n’aura pas été entraîné à traiter ces informations. Un tel enfant se sentira agressé par le premier jour d’école, au point de manifester un petit syndrome psychotraumatique (énurésie, encoprésie, refus alimentaire, insomnie, repli sur soi et agressivité). Ces altérations de fonctionnement ne sont pas dues à une mauvaise qualité cérébrale, elles sont attribuables à une défaillance environnementale: mort de la mère, violence conjugale ou précarité sociale. Ces déterminants hétérogènes provoquent un dysfonctionnement cognitif qui, s’il n’est pas résilié, risque de faire d’un tel enfant, un futur mauvais élève.
Un praticien peut admettre un tel raisonnement systémique, mais d’autres chercheurs coupés de la matière, parlent de « neuroblabla » parce que leur cheminement de carrière ne les a pas entrainés à un recueil d’informations pluridisciplinaires.
Pour déclencher un processus résilient, il faut agir sur le sous système défaillant: donner un substitut affectif si la mère est morte ou malade, apaiser la violence conjugale, proposer une école adaptée aux besoins de l’enfant, lutter contre la précarité sociale et bien sûr, empêcher la guerre.
On a pourtant raison de se méfier du neuroblabla car, au nom de la science, on a souvent provoqué des effets pervers. Ce n’est pas la science qui est remise en cause, c’est son effet-discours, c’est l’implicite idéologique que contient toute publication scientifique. Quand la médecine a été couronnée de succès au début du XXe siècle, elle était tellement convaincante qu’elle est devenue totalement explicative. On a dit que la folie et les troubles du développement étaient attribuables à des microbes ou à des intoxications cérébrales. La méningite syphilitique ou tuberculeuse, la folie urémique ou le crétinisme des Alpes étaient des maladies bien identifiées qui, depuis sont bien soignées. Les antibiotiques, l’épuration extra-rénale, l’addition d’iode dans le sel de table ont guéri ces troubles psychiques. Ce sont les progrès de la médecine qui ont disqualifié le modèle médical des troubles psychiatriques. Alors certains ont pris l’habitude de faire confiance aux savoirs médicaux. Ils demandent de trouver la cause médicale des mauvais résultats scolaires, ce qui est parfois pertinent et la plupart du temps absurde.
L’implicite de la découverte des chromosomes et des gènes donnaient une impression de déterminisme biologique héréditaire inexorable. Les scientifiques qui découvraient l’importance des pressions environnementales qui façonnent le cerveau s’opposaient à la doxa. Ils offraient pourtant un degré de liberté, puisque les politiciens pouvaient en tenir compte et agir sur le milieu qui agit sur nos enfants. Lyssenko, ami de Staline s’est opposé à la découverte des chromosomes, alors que les nazis y ont trouvé un argument pour légitimer le racisme. Les éleveurs, en sélectionnant les gamètes des parents renforçaient la théorie de la race, et Émile Zola illustrait, dans les Rougon-Macquart, l’hérédo dégénérescence de cette famille. Une vérité partielle venait de se transformer en biologie imaginaire où certains politiciens trouvaient une source de décisions tragiques. Même les mathématiques furent utilisés pour alimenter cette idéologie qui moralisait le crime en parlant d’hygiène sociale ou d’épuration des sociétés. Dans les écoles, les instituteurs demandaient aux enfants d’évaluer le coût de l’entretien d’un débile. Connaissant le prix d’un appartement, les élèves devaient calculer combien de couples de beaux jeunes gens étaient privés de logement à cause de l’entretien de la vie sans valeur d’un retardé mental. Pour éviter de telles dérives, il est nécessaire que les politiciens organisent des lieux de rencontre entre les scientifiques, les philosophes et les artistes.
L’école a toujours participé à la hiérarchie sociale. Dans la Grèce ancienne, les élèves apprenaient les gestes et la rhétorique qui les aidaient à mieux se reconnaitre afin de se partager les biens et les responsabilités.
Dans les années d’après-guerre, l’école se contentait d’apprendre à lire, écrire et compter avec des méthodes éducatives parfois brutales, dont les enfants souffraient peu, puisque l’école était brève et qu’à l’âge de 12 ans, ils apprenaient presque tous, un métier manuel.
Aujourd’hui l’école devient le principal organisateur social, mais les enfants sont plus lourds car, à cause des progrès technologiques, ils ne deviennent indépendants que vers l’âge de 26-28 ans. Les processus d’apprentissage, plus variés et compliqués nécessitent l’apport des neuro-sciences. Notre ministre Jean Michel Blanquert a donc demandé à Stanislas Dehaene de préciser ce domaine. Il suffit de regarder la composition de son conseil scientifique pour savoir que ce groupe dira que les neuro-sciences sont nécessaires dans les métiers de l’éducation, mais qu’elles ne doivent pas avoir le monopole des explications puisque travaillent ensemble des philosophes, des linguistes et des sociologues qui se méfieront de l’emprise des neuro-sciences.
Le ministre de l’éducation a aussi demandé à votre serviteur de réfléchir à l’école maternelle. J’ai rassemblé une équipe de chercheurs et de praticiens qui défendront l’idée que la maternelle constitue le fondement affectif du plaisir d’apprendre. Le petit, désireux d’explorer son monde, ne peut le faire que lorsqu’il est sécurisé. Il a encore besoin d’une niche sensorielle, affective, composée de quelques figures d’attachement : la mère bien sûr, mais aussi le père, la fratrie, les compagnons de crèche, et les métiers d’accueil de la petite enfance. Les petits ne s’attachent pas forcément à celle (celui) qui a le plus de diplômes, il faudra donc tenir compte de l’importance de ces accueillantes désireuses d’acquérir des connaissances et leur donner une reconnaissance sociale.
Les travaux sur l’attachement fournissent un recueil de données scientifiques où les neuro-sciences s’harmonisent avec les travaux de psychologues, de sociologues et d’artistes, pour expliquer comment l’acquisition d’une confiance en soi, donne aux enfants le bonheur d’apprendre.
Les politiciens sauront ils donner une forme légale à ces travaux scientifiques et à ces débats de société?
par admin | Jan 14, 2018 | Cerveau, Neurosciences
Nommé à la tête du nouveau Conseil scientifique de l’éducation nationale, Stanislas Dehaene, ce grand spécialiste des sciences cognitives et professeur au Collège de France a un credo : « enseigner est une science ».
Nommé à la tête du nouveau Conseil scientifique de l’éducation nationale, ce grand spécialiste des sciences cognitives et professeur au Collège de France a un credo : « enseigner est une science ».
Stanislas Dehaene, neuroscientifique
Tout de noir vêtu, coiffé d’un feutre sombre, Stanislas Dehaene nous mène à son bureau d’un pas vif. La pièce est exiguë, mais le lieu prestigieux. Ce 2 janvier, nous sommes au Collège de France, où le professeur tient la chaire de « psychologie cognitive expérimentale ». Comment notre cerveau encode-t-il nos capacités de lecture, de syntaxe, de calcul, de raisonnement, de prise de conscience… ? Pour répondre, il pointe ses « télescopes » (des instruments d’imagerie) sur une galaxie miniature, notre encéphale, peuplée de myriades d’étoiles, les cellules nerveuses.
Ce neuroscientifique de 52 ans, expert des bases cérébrales des opérations les plus pointues du cerveau humain, a un credo : « enseigner est une science ». Un principe qui animera aussi le Conseil scientifique de l’éducation nationale, dont Stanislas Dehaene a été nommé président et qui sera présenté mercredi 10 janvier par le ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer.
« Ce qui me motive, c’est l’idée d’agir pour l’éducation des jeunes, indépendamment de toute idéologie, assure-t-il. Beaucoup d’enfants de milieux défavorisés pourraient avoir un avenir brillant, mais ils en sont privés parce qu’ils n’ont pas bénéficié des enseignements adaptés. » « Stanislas Dehaene est dans une quête permanente de l’intérêt général fondé sur la science. Avec ses travaux sur l’origine du langage, il fait l’articulation entre sciences dures et sciences humaines », nous confie à son propos de lui Jean-Michel Blanquer, qui a découvert ses travaux dans les années 2000, en lisant son ouvrage La Bosse des maths (éd. Odile Jacob, 1997).
En 2010-2011, du temps où l’actuel ministre était directeur général de l’enseignement scolaire, il avait invité Stanislas Dehaene à siéger au sein d’un conseil scientifique de l’enseignement scolaire, une ébauche du nouveau Conseil.
En décembre 2013, c’est encore son credo, « Enseigner est une science », qui donne son titre…
En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/sciences/article/2018/01/09/stanislas-dehaene-des-neurosciences-aux-sciences-de-l-education_5239132_1650684.html#U00EpQmqAZLyheOE.99
par admin | Déc 19, 2017 | Apprentissage, Collectif AmiFor, Formation, Innovation, Neurosciences
Aurélie Van Dijk est chef de projet pédagogique. En répondant à quelques questions, elle fait le point sur la façon dont les neurosciences façonnent les dispositifs de formation.
Quels sont les grands principes pédagogiques qui bénéficient de l’apport des neurosciences ?
Les méthodes pédagogiques actives ! Celles dont les techniques (comme la mise en situation, le jeu de rôles, les exercices pratiques) mettent le stagiaire en mouvement. En effet, pour fonctionner, le cerveau a notamment besoin de glucose ; or il se trouve que l’activité physique favorise son accès aux cellules nerveuses. Ajoutons que diversifier ces techniques permet de rythmer la formation ce qui favorise le maintien de l’attention des stagiaires, processus cognitif indispensable à l’apprentissage. Un autre point, ces mêmes techniques sollicitent plusieurs sens dont la vision, l’audition et le toucher… et cette approche multisensorielle améliore significativement l’ancrage de l’information.
Est-ce que les neurosciences impactent particulièrement la formation continue pour adulte ?
Oui ! ce n’est que récemment, vers les années 90, que nous avons découvert que de nouveaux neurones se formaient à partir de cellules souches nerveuses à l’âge adulte. Jusqu’alors, nous pensions que nous naissions avec un stock de neurones qui se réduisait progressivement au cours de la vie. Ce phénomène de création de nouveaux neurones, appelé neurogenèse, se produit au niveau de l’hippocampe, région cérébrale essentielle pour la mémoire et pour l’apprentissage. Nous en avons également conclu qu’apprendre tout au long de la vie permet de mieux enregistrer et de remédier à la démence sénile. Avant ces découvertes, la formation pour adulte pouvait paraître aberrante à la lumière des connaissances neuroscientifiques de l’époque ! Aujourd’hui, elle devient totalement pertinente. Il est même indispensable qu’elle soit encouragée !
La digitalisation, ou le e-learning, comme les neurosciences sont très à la mode en ce moment… peut-on les lier pédagogiquement ?
La digitalisation est notamment associée au développement d’outils « gamifiés » comme les « serious game » qui sollicitent le circuit cérébral de la « récompense ». L’activation de ces structures s’accompagne d’une sensation de satisfaction. Cette activation joue donc un rôle clé dans la motivation du stagiaire. Quand il joue, ses points sont comptabilisés, il gagne des badges ou des médailles, il monte dans les premières places du classement… en un mot, il reçoit des feedbacks positifs. En utilisant un tel procédé, le stagiaire sera motivé à jouer de nouveau et apprendra d’autant mieux le contenu délivré. Par ailleurs, grâce à des plateformes LMS (Learning Management System), l’apprenant peut avoir accès au contenu spécifique de sa formation à distance et à tout moment sur son ordinateur, sa tablette ou sur son mobile. Ce côté accessible facilite la répétition régulière sur le long terme de ce contenu (en amont et en aval de la formation), répétition essentielle à sa mémorisation durable. Par exemple, vous avez appris les tables de multiplication à l’école primaire. Si vous utilisez régulièrement votre calculatrice, ces tables ne seront pas répétées. Mais vous pouvez désormais installer une application pour réviser de manière ludique ces tables. Après un entraînement sur cette application, vous les connaîtrez de nouveau par cœur !
La digitalisation et l’attention nécessaire à l’apprentissage font-elles toujours bon ménage ?
Pas toujours justement… il est important de noter une des limites de la digitalisation, même si à mon sens, elle a entièrement sa place dans un dispositif de formation. Par exemple, lorsque la digitalisation prend la forme d’un module de formation distancielle, nous risquons en parallèle de recevoir un mail, un appel, un sms, ou juste consulter notre téléphone ou notre boîte de réception, faire des recherches sur internet… Tout cela éloigne momentanément notre attention du contenu du module. Ces distracteurs de par leur nouveauté et/ou leur valence émotionnelle sollicitent notre circuit de la récompense et peuvent potentiellement prendre le dessus sur ce module distanciel. « Je m’y remettrai plus tard ». Mais quand ? A distance, le formateur n’a pas la main sur ces distracteurs externes. Il doit donc redoubler d’ingéniosité pour stimuler la motivation de ses stagiaires par le sens donné au module, l’aspect ludique, créatif, la durée des séquences… afin de limiter l’impact de ces distracteurs très présents aujourd’hui !
Source : cultivezvostalents.fr
*AMIFOR propose des formations en s’appuyant entièrement sur les neurosciences
